В.Н. Романенко,  Г.В. Никитина,  В.В. Корец

В работе дан краткий обзор основных педагогических теорий общего характера, которые используются для описания и исследований процесса преподавания в Высшей школе. Они рассматриваются с точки зрения из связи с процессами педагогической информации. Даны некоторые простейшие обобщения,  выполненные авторами.

Общие  теории  педагогических знаний

Педагогическая информатика прочно вошла в систему практической и теоретической педагогики. Тем не менее, её точное место в системе теоретических знаний окончательно не выявлено. По этой причине представляется полезным более детально и с единых позиций оценить нынешнее состояние теоретической педагогики с тем, чтобы можно было чётко представить взаимоотношения педагогической информации с основным положениями теории.  Это и является основной целью данного обзора.

Теоретическая педагогика представляет из себя согласованную и чётко структурированную область, которая охватывает все проблемы, как самой педагогики,. так и ряд смежных проблем. Иными словами, теоретическая педагогика — это группа общих теорий, позволяющих изучить и описать процессы преподавания и восприятия, а также конкретные методики и технические средства обучения. Хорошо известно, что чем более общий характер носит теоретическое описание, тем меньше в нём содержится конкретных практических рекомендаций. Границы предметной области педагогики рассмотрены в монографии (В.И. Гинецинский, 1992).

Рассмотрение схем и представлений теоретической педагогики лучше всего начать с понятия модели и анализа применения теории моделей для описания педагогического процесса. Весь окружающий нас мир состоит из объектов, непрерывно взаимодействующих друг с другом и частично или полностью меняющихся. Полностью идентичных объектов и тождественных событий нет ни в вещном, ни в духовном мире. Тем не менее, вся наша жизнь, также как и понимание природы или социального мира основаны на возможностях оценок, предсказаний и объяснений. Это допустимо по той причине, что разные объекты и события имеют достаточно много общего. Задача выделить повторяющееся (однообразное) в разнообразном мире является основой нашего миропонимания. Одним из путей такого миропонимания является отбрасывание несущественных черт явления и анализ только его наиболее важных, принципиальных черт. Такой подход называют моделированием. В соответствии, например, с (Encyclopedia Brytannica, 2004)  модель можно определить как упрощённое представление реальности за счёт отбрасывания переменных, которые не существенны для рассматриваемого круга вопросов. Проблема правильного удаления несущественных переменных и учёта всех существенных факторов является одной из важнейших и подчас очень трудных проблем процесса моделирования. Для разных проблем существенными являются и разные переменные. Схожие определения понятия модели можно найти во многих литературных источниках. Модели можно классифицировать, то есть группировать, по различным основаниям. Они могут быть символическими, физическими, математическими, графическими, имитационными и т.д. С точки зрения понимания существа модели можно выделить модели аналоговые, числовые, конструктивные. Продолжение всех этих классификационных рядов не является нашей задачей. Для теоретической педагогики и значит педагогической информатики, а также для моделирования и для большинства других интеллектуальных задач процесс группировки сущностей или объектов в кластеры, то есть классификация является очень важным. Мы не имеем возможности включать в наше рассмотрению теорию классификаций, хотя она имеет важнейшее значение для всех областей теоретического знания. Отметим только, что вся работа с базами данных, входящая существенной частью  в педагогическую информатику, основана на различных методах классификации электронных ресурсов (В.Н. Романенко, Г.В. Никитина, 2003). Соответственно, имеется множество пособий по технике классификации. Для знакомства с общими принципами можно воспользоваться, например, статьей (В.А. Абушенко, 1998) или книгой К.Н. Рудельсона (К.Н. Рудельсон, 1987). Проводя процесс классификации надо отметить, что общее деление понятий может проводиться по разным основаниям. Последовательность, по которой ведётся выбор оснований для деления, может быть разной. Например, изучая характер действий или ответов учащихся в зависимости от их личностных характеристик можно сначала разбить их по возрастным группам, затем по полу (гендерное деление), и только потом по социальным данным. Однако, возможна и другая последовательность делений. Соответственно возникают различные итоговые группировки данных и выделяются для анализа различные факторы и обстоятельства. При делении обязательно соблюдать следующие обстоятельства. На данном уровне деления должны быть учтены все возможные типы сущностей. Так, нельзя в возрастных группах пропускать какой-либо возрастной интервал. В то же время на каждом уровне деления должны быть собраны понятия одного типа. Другие типы понятий строго запрещаются.  Так в группу возрастов нельзя включать данные  типа «Дети из  неблагополучных семей». К сожалению, эти простые и достаточно очевидные правила часто нарушаются.

Среди оснований для классификации моделей нам нужно выделить размерную их классификацию. Так,  в работе (В.Н. Романенко, Г.В. Никитина, 2001) введена  классификацию моделей по их размерам. Идя от меньшего к большему это — индивидуальные модели, типовые модели, отраслевые модели, общие модели  (то есть модели,  охватывающие несколько отраслей знания) и глобальные, то есть всеобщие модели. Подобное размерное деление применимо и к другим  схемам, важным для прежде всего именно для педагогической информатики. Во всех случаях, чем меньше размерность модели или иной схемы, тем больше конкретной информации она несёт. Чем больше общность модели, тем меньше конкретных выводов она позволяет сделать, но взамен позволяет получить важные общие соотношения. Теоретическая педагогика — это те теории, которые рассматриваются на отраслевом или на общем уровне. Это, естественно, справедливо и для педагогической информатики. Эти типы моделей являются частными случаями глобальных теорий. Индивидуальные и типовые рассмотрения являются их частными случаями. Все теории, безотносительно к области их применения, точнее все новые теоретические предложения, должны отвечать трём основным принципам:

Теория должна включать в себя все известные факты, относящиеся к рассматриваемой проблеме;

Теория должна объяснять все имеющиеся противоречия, которые накоплены к моменту её введения. Она должна приводить их в соответствие со всеми уже известными и объяснёнными фактами.

Теория должна предсказывать некоторые новые явления или факты, о которых до её появления не было речи.

Последняя характеристика теории, которую можно назвать её предсказательной силой, часто упускается из вида. В то же время новая теория, которая ничего не предсказывает, а только даёт объяснения, чаще всего, большой ценности не имеет. Это обстоятельство мы будем учитывать всё время, не оговаривая его заново.

Возвращаясь к проблемам моделирования отметим, что в последнее время им уделяется всё большее внимание. (См. напр. сборник: «Моделирование основные понятия и определения. Этический кодекс», 2001). В ряде статей этого сборника даже ставится вопрос о выделении моделирования в отдельную специальность для преподавания в университетах. Эти предложения сделаны вице-президентом АИО М. Б Игнатьевым и они несомненно имеют первостепенное значения для разработки теории педагогической информатики. Мы приводим здесь одну из возможных классификаций моделей, которая взята из этого сборника.

Рис. 1.  Одна из возможных схем классификации моделей.

На следующем рисунке, взятом из того же сборника, даётся классификационная  схема т.н. идеальных моделей. При этом термином идеальные модели обозначаются мысленные модели, то есть те модели, которые физически на практике не реализуются. Иными словами, это чисто теоретические модели, которые особо интересны для рассмотрения описываемых здесь проблем.

Рис. 2. Схема классификации идеальных, то есть физически не реализуемых моделей.

В задачах теоретической педагогики понятие модели и применение некоторых конкретных моделей встречается достаточно часто. Тем не менее, модельный подход в теоретической педагогике носит ограниченный, частный характер. Понятие отраслевой модели педагогического процесса в теории встречается очень редко. Однако, понятие модели и принципы и терминология моделирования важны при педагогических рассмотрениях. Особенно они важны при использовании соответствующей терминологии для описания других общих педагогических теорий отраслевого класса интеграции.

Теория моделей, или моделирование, является одной из пяти распространённых глобальных теорий, которые в своём отраслевом варианте широко используются в теоретической педагогике и  педагогической информатике. Это следующие общие теории:  теория моделирования, общая теория многообразий, информационная теория, общая теория технологий и общая теория систем.

Теория многообразий, точнее её понятия, имеет очень древние корни. Однако, строгое описание её идей и первая монография посвящённая этой теории применительно к биологии связана с именем Ю.В. Чайковского (Ю.В. Чайковский, 1990). Для теории многообразий в биологии им был предложен специальный термин —  диатропика. Дальнейшее развитие общей теории было сделано в работе (В.Н. Романенко, 1997). Основные идеи теории многообразий сводятся к отысканию чётко сформулированных общих правил образования, структурирования и функционирования многообразий. Применительно к информационным проблемам педагогики педагогике особенно важен вывод теории о том, что большие, однородные, гомогенные системы неустойчивы и обязательно структурируются (стратифицируется), образуя зоны, страты или кластеры. На границах кластеров возникают зоны контактов. Они являются зонами повышенного напряжения. Эти зоны часто обозначают пришедшим из биологии термином экотоны. Применительно к педагогике всё сказанное означает, что в больших коллективах избежать напряжений невозможно. Задача педагога не сводится к уничтожению источника напряжений, т.к. возникнет новое напряжение, чаще всего более сильное. Педагог обязан стремиться к переводу напряжений из конфликтной  в новую, соревновательную. Этот вопрос важен при описании проблем толерантности. В педагогическом плане нужно учитывать то, что контактные зоны, вызывая определённые напряжения, порождают многообразные новые сущности. В биологии на границе моря и суши идёт активное видообразование. В геологии в зонах контактов наблюдается огромное число минералов, в чисто гуманитарной области на стыках цивилизаций возникает много идей, новых учений, разных воззрений и т. д. В связи с этим полезно отметить такой исторический факт, что основы педагогической теории — деление изучаемых предметов на две группы тривиум и квадривиум возникли в зоне контакта двух цивилизаций: варварской и древней римской. Применительно к педагогической практике сказанное означает, что преподаватель не должен бояться разнообразия в коллективе учащихся. Он должен стремиться использовать его для активных обсуждений и прочих методических приёмов, стимулирующих активность школьников или студентов, несмотря на то, что работа с такими коллективами вызывает определённые психологические затруднения у педагога.

Информационные теории в педагогической теории описывают учебный процесс с точки зрения общих законов создания, передачи, преобразования, структурирования и хранения информации. Как известно все преобразования в природе и обществе происходят за счёт передачи и преобразования, то есть за счёт  потоков, трёх величин. Это потоки вещества, энергии и информации. В разных областях соотношение этих потоков разное. В педагогической области потоками вещества и энергии можно практически пренебречь. Информационные теории в глобальном виде возникли сравнительно недавно. С соответствующими идеями можно ознакомиться по недавно переведённой на русский язык большой монографии А. Тоффлера (А. Тоффлер, 1999). В этой монографии впервые вводится термин третья волна. Он характеризует состояние общества в целом в связи с новой волной — информатизацией общества и порождаемой ею глобализацией. Ещё более интересно отметить, что современнрая трактовка развития общества связана с расширенным пониманием роли коммуникаций, т.е с чисто информационными проблемами (М.Маклуэн, 2004). Мы позволим себе здесь не перечислять педагогических работ, посвящённых применению теории третьей волны в педагогике, в связи с новизной предмета. Несмотря на новизну теории и даже не до конца сложившуюся терминологию, отметим, что применительно к педагогике описания процесса учения на базе информационных учений очень продуктивны. Для понимания педагогических проблем оказываются очень важными многие понятия, которые пришли в информатику из библиотечного дела и  теории вычислительных машин. Это такие понятия, как релевантность (соответствие запросу), сравнение, свёртка (то есть представление информации в компактном виде) и т. д. (Михайлов и др, 1968). Для педагогической теории особенно важно понятие свёртки. Примером её применения является представление конкретных технических задач с помощью обобщённых формул. С этой целью конкретная информация должна быть обобщена и структурирована, что позволяет представить её в компактном виде.

Следующей глобальной идеей, которая в виде отраслевой теории используется при анализе передачи информации при обучении является общая теория технологий. Теория технологий в самом общем виде — это наука о преобразовании одних объектов (сущностей) в другие. В математике исходные и окончательные состояния сущностей описываются с помощью матричных представлений, то есть специальных таблиц. Эти таблицы в экономном виде описывают начальные и заключительные состояния объекта. В математике, информатике и ряде других областей знания эти матрицы и связанные с ними понятия называют операндами. Непосредственно между двумя операндами находится конкретная технология, которая может рассматриваться как некое обобщение преобразующего действия, которое очень часто называют технической системой (В.Хубка, 1987). Для педагогики технологией или технической системой являются методика преподавания, технические средства обучения и другие учебные средства. Термин технология применительно к процессу обучения, по всей вероятности, первым использовал польский педагог  Ф. Янушкевич (Ф, Янушкевич, 1986). Основой теории технологий является представление процесса преобразования с помощью основной технологической триады:

исходный  объект→ техническая система→ конечный объекта

(см. также следующий рисунок)

Рис 3. Принципиальная схема технологической триады.

К понятию об основной технологической триаде независимо друг от друга пришли (Г.С. Альтшуллер, 1979, 1985; В Хубка, 1987; А.И. Половинкин, 1988; В.Н. Романенко, 1994). В работах Альтшуллера и Романенко прямо указывается на возможность применения основной технологической триады  к изучению педагогических процессов. Исходным объектом триады в этом случае является ученик или педагогический коллектив до начала обучения, а конечным они же после его окончания. Между ними находится реальный процесс преподавания,  который в простейшем случае может быть обозначен как методика. В терминологии Г.С. Альтшуллера технологическая триада вводится через так называемые вепольные обозначения, которые, по существу просто вводят новые термины для уже известных понятий. Эти термины появились раньше понятия основная технологическая триада, однако, в широкой  практике их использование не привилось.

Рис. 4. Примеры дополнительных вариантов основной технологической триады, которыезаписаны с помощью схемы вепольных представлений Г.С. Альтшуллера.

Применение методики технологических триад и просто терминологии теории технологий широко используется в педагогических теориях. Тем не менее, понятия теории технологий чаще всего применяют для индивидуальных и типовых уровней обобщения. Для отраслевого уровня значительно более часто используются понятия общей теории систем. Это связано как с достоинствами такого подхода, так и с большей распространённостью в обычном обиходе термина система, который нередко  понимается в расширительном смысле. Идея теории систем состоит в группировании сущностей (предметов, явлений, понятий) на основе их отбора по некоторому единому признаку — системообразующему понятию. Все включённые в систему сущности должны удовлетворять критерию обладания этим общим понятием. В то же время в совокупности они должны обладать ещё неким новым свойством, которым они по отдельности не обладают. Иными словами, можно сказать, что система является совокупностью элементов, взаимосвязанных между собой таким образом, что возникает определённая их целостность или единство (Г.Н. Александров и др., 2000). Всего же современная наука знает около 40 определений понятия система. Однако, все эти определения опираются на два ведущих представления: представление о целостности всей системы и рассмотрение системы в качестве множества элементов совокупно с отношениями между этими элементами. При этом, если в теории многообразий исходным является множественность элементов, у которых ищутся целостные сходства, то в теории систем исходным определяется некое свойство, задающее целостность и включающее в себя множественные элементы. В любой системе следует выделять такие важнейшие характеристики, как упорядоченность, организацию и структуру. Сама идея системного подхода восходит к XIX  и работам фон Берталанфи. Применительно к педагогическим процессам теорию систем впервые начал использовать Королёв
Говоря об отраслевой системе педагогики, то есть о понятии общая педагогическая система, необходимо определить по какому признаку она создаётся, то есть выделить системообразующий фактор. Разные исследователи дают разные формулировки этого фактора. Однако, по существу, их смысл близок. Мы полагаем, что наиболее удачной в силу своей чёткости, конкретности и, главное, краткости является формулировка Г.Н. Александрова (Г.Н. Александров и др, 2000), которую мы и приводим далее педагогическая система — это система — которая характеризуется целенаправленным функионированием по отношению к обучающемуся и обладающая особыми структурными связями между её элементами.

XX век широко распространил представления теории систем в мире технике и, в особенности, в мире, связанном с автоматизацией различных производств. По этой причине теория систем стала уделять большое внимание вопросам взаимодействия внутри систем и взаимодействия систем с надсистемными уровнями. В теорию вошли понятия взаимодействия, управления, обратной связи. Многие исследователи стали относить вопросы управления и обратной связи к неотъемлемым характеристикам понятия система (Г.М. Александров и др, 2000). Это на самом деле не вполне верно, так как можно найти системы, в которых эти взаимодействия не имеют существенной роли, хотя и присутствуют в самой структуре системы. Соответственно в теорию было введено понятие процессной системы, то есть такой системы, которая обязательно имеет вход и выход. Предложенная схема хорошо иллюстрируется приводимым рисунком. Анализ этого рисунка позволяет сразу же установить сходство процессной системой и средней частью основной технологической триады, а именно тем её элементом, который называют технической системой. Это достаточно естественно, так как все отраслевые теории взаимосвязаны и технологии часто рассматриваются в качестве элемента теории систем. Верно и обратное:  в теории технологий в качестве частного элемента используют понятия теории систем. Таким образом, понятие управления, не является неотъемлемым свойством системы в целом. Не является таким обязательным свойством и цель её функционирования. Наличие цели, которое иногда считают обязательным свойством системы (Г.Н. Александров и др, 2000) на самом деле  присуще только ряду социальных систем. Поэтому относить его к общим характеристикам любой системы нецелесообразно.

Рис. 5. Схема процессной системы.

Только что сказанное ставит вопрос о соотношении между собой всех пяти  рассмотренных отраслевых педагогических теорий. То, что эти теории являются отраслевыми, говорит о том, что они описывают все стороны и элементы педагогики в целом. Однако, каждая теория описывает эти элементы со своих позиций и рассматривает педагогические процессы со своей точки зрения. Естественно, что  серьёзные разделы педагогики должны изучаться методами всех перечисленных теорий и затем должно производиться сравнение результатов. Конечно, разные теории частично перекрываются, что необходимо учитывать. Проблема функционирования педагогической информатики тоже должна рассматриваться в рамках всех этих теорий. Совместное описание всех отраслевых педагогических теорий обращает внимание на ряд общих характеристик, связанных с ними. Мы рассмотрим три  основные характеристики, которые в той или иной форме всегда связывают  со всеми перечисленными теориями.

Характеристики отраслевых систем теоретической педагогики.

Как уже отмечалось в конце предыдущего параграфа, все педагогические теории отраслевого типа могут быть охарактеризованы рядом общих черт. Наиболее важными из них являются три: открытость, иерархичность, временные зависимости. Рассмотрим эти элементы последовательно.

Открытость системы говорит о её связи с надсистемными уровнями. Для педагогической системы это означает её связь с социальными системами. Иными словами речь здесь идёт о связи педагогических процессов с социальной жизнью общества. Это утверждение представляется достаточно очевидным. Противоположностью открытых систем являются системы закрытые. Открытость-закрытость системы — это характеристики любой системы как педагогической, так социальной или технической. В других отраслях знания вместо термина закрытые системы используют понятия замкнутых систем, консервативных систем и систем адиабатических. Понятие адиабатический пришло в теорию из физики. Там оно означает систему, которая не имеет теплообмена со внешней средой. Адиабатичность является идеализированным требованием. На самом деле любая система, объект, технология всегда имеет некоторый обмен с внешним миром. О закрытости системы говорят в том случае, если этот обмен намного меньше внутренних обменов той же величиной, что и с внешним миром. Обмен может производиться веществом, энергией или информацией, о чем мы уже говорили несколько ранее. В ряде случаев объект может быть закрытым только по одному или по двум потокам из трёх возможных. В этом случае можно говорить о частичной закрытости. (Этот термин введён нами для удобства изложения. Он не является общепризнанным.)

В педагогической литературе (работы Бабушкиных, Ярушевой и многих других) часто подчёркивается, что открытость является непременным свойством описания с помощью теории систем. На самом деле это справедливо только для систем и т.д. с высоким уровнем интеграции. В первую очередь, это верно для систем отраслевого типа, в частности для общей теории педагогических систем. Для систем более низкого уровня интеграции, в частности для систем типового уровня, педагогическая система может быть

Рис. 6.  Одно из возможных триадных представлений педагогического процесса как открытой системы

замкнутой. Примером может быть система математических знаний. Она базируется на определённых аксиомах и определениях и для своего развития не требует контактов с окружением. В этом смысле она является замкнутой. Представление о замкнутости обучающей системы той или иной отрасли знаний очень широко распространено при создании программ и учебных планов по многим дисциплинам. При этом часто исходят из представления о том, что каждое новое знание при обучении продуцируется только предыдущими знаниями. Это является линейным способом подачи информации. Такое упрощение часто справедливо для теоретических дисциплин. Для экспериментальных дисциплин и дисциплин гуманитарного плана оно не верно по существу. Существуют, однако, и промежуточные ситуации. Скажем, система знаний по курсу теоретической механики, как и математика, может быть построено, исходя из внутренних определений, приёмов и доказательств. Тем не менее, оно использует результаты, которые получаются в системе математических знаний. Иными словами возникает некая система общего уровня интеграции с чисто «горизонтальным» обменом информационными потоками. «Вертикальный» обмен с более высоким надсистемными уровнями при этом отсутствует. Мы условно назвали этот случай полуоткрытыми системами. Таким образом, вопрос об открытости той или иной педагогической системы в каждом конкретном случае нуждается в специальном анализе.

Одним из важнейших признаков отраслевых педагогических теорий является их ступенчатость, то есть наличие определённых ступеней сложности понятий.  Есть более высокие и более низкие уровни. Это часто называют иерархичностью теории. Более того, при описании педагогических систем иерархичность часто считается их неотъемлемым свойством. На самом деле строгое определение иерархии подразумевает чисто вертикальные связи между понятиями на разных уровнях. Одновременно, однако. существуют и так называемые сетевые системы. Это понятие в чистом виде введено в  обиход педагогическойнформатики сравнительно недавно (В.Н. Романенко, 1997). Его появление связано с возникновением глобальной сети Интернет и сам термин сетевые пришёл именно оттуда. Сетевые структуры (системы) характеризуются наличием наряду с вертикальными и дополнительными горизонтальными связями между объектами. Разница между этими двумя типами группировок объектов (сущностей) видна на рис. 10.

Рис. 7.  Иерархическое (слева) и сетевое (справа) дробление понятий.(Дробления отличаются наличием или отсутствием горизонтальных связей)

Анализируя связи между частными теориями в педагогической области и учитывая, в частности, наличие термина  межпредметные связи, можно утверждать, что понятие чистой иерархичности отнюдь не всегда присуще теории систем и в том числе и систем педагогических.

Рассмотри теперь вопрос о временных характеристиках педагогических объектов. Окружающий нас мир изменчив, и поэтому естественно говорить о том, что достаточно широкие по уровню интеграции теории должны включать в себя эту изменчивость в виде некоторых временных зависимостей. Как это характерно для многих теорий, временные зависимости, с которыми имеет дело теоретическая педагогика, могут быть двух типов — эволюция и динамика. Эволюция — это медленное, прогрессирующее временное изменение. Оно связано с общим развитием мира. Так, например, эволюцией является появление в педагогике информационных технологий и понятий. Эволюционные изменения носят достаточно общий характер, и чаще всего, они необратимы. Динамика — это быстрые временные изменения, связанные обычно с характеристиками отдельной личности или группы личностей. Они могут периодически повторяться. Любой школьник, студент или профессионал со временем что-то приобретает или теряет и его личностные характеристики меняются. Это развитие может периодически повторяться, в простейшем случае при переходе от поколения к поколению. Динамика развития личности обязательно является предметом конкретной педагогики. При анализе динамики внешними эволюционными изменениями пренебрегают, то есть считают, что окружение личности или группы статично. Именно наличие статического приближения является базой для проведения анализа всех динамических процессов связанных с учением и, в частности, процессов формирования различных умений, навыков и интересов.