В.Н. Романенко, Г.В. Никитина

Описываются величины, которые характеризуют освоение знаний и умений в педагогическом процессе. Соответствующие характеристики могут быть выявлены разными способами. С течением времени в результате изменения внешних требований и в результате совершенствования методик преподавания эти требования могут меняться. Степень изменения показателей качества педагогического процесса под действием различных параметров определяется величиной эластичности. Даны формулы, которые позволяют количественно оценить величину эластичности. Определение изменений показателей качества педагогического процесса следует проводить через определённые промежутки времени. Эти промежутки задаются организацией процесса обучения.

Педагогический процесс взаимодействует с окружением и, как следствие,  является открытой системой. С этих позиций организация процесса преподавания должна отвечать двум противоречивым требованиям. С одной стороны, процесс преподавания доложен быть устойчивым, то есть сохранять наиболее важное ядро, вне зависимости от случайных внешних изменений. С другой стороны, этот процесс должен быть чувствительным к принципиальным изменениям научных, технических и гуманитарных знаний. Правильное соотношение устойчивости и чувствительности определяет качество педагогической системы в целом. Реакция различных объектов и сложных систем на внешние воздействия изучается во многих разделах науки и техники. Количественно эта реакция описывается такими понятиями, как, например жёсткость. В экономике для тех же самых целей используется понятие эластичности. При этом под эластичностью понимается изменение численной характеристики какого-либо показателя, например спроса или предложения, под действием изменения другого показателя. Таким воздействующим показателем могут быть цена, доход и т.д. Иными словами, эластичность определяется соответствующими частными производными. Эластичность, определяемая через производные, в экономике называют точечной. Изменение аргументов, то есть тех экономических факторов, которые воздействуют на другие, в реальных обстоятельствах происходит в течение определённого времени. По этой причине эластичность в экономике  предпочитают выражать заменяя дифференциалы конечными разностями. Определяемую таким способом эластичность называют дуговой.

Педагогика по ряду своих особенностей ближе к экономике, чем к техническим и естественным наукам. Организация педагогического процесса не позволяет проводить его непрерывную оценку. Поэтому говоря о  реакции педагогического процесса на изменение условий, разумнее пользоваться экономической терминологией и опираться на  термин эластичность. При этом все оценки должны делаться на основании вычисления конечных разностей. Это означает, что в педагогике разумно говорить о дуговой эластичности. Поскольку речь о точечной эластичности далее идти не будет, мы будем просто говорить об эластичности педагогического процесса.

Итак, под эластичностью Ej педагогического процесса по параметру qJ мы будем понимать выражение типа:

Здесь через Pi обозначен один из изменяющихся параметров педагогического процесса. Верхние индексы 2 и 1 отвечают двум разным моментам времени, в которые производится измерение (оценка) параметра Pi . Учитывая то, что Ej предпочтительно выражать в процентах, в ряде случаев в правую часть этого выражения вводят множитель qj/Pi.  Такая эластичность меняется от нуля до 1 (100%). Величина введенной таким образом эластичности зависит от разницы в моменты времени t2 и t1 , в которые  производятся измерения. В педагогике эти моменты определяются достаточно чётко — интервалы измерения, кратные половине года или году, задаются самой организацией педагогического процесса. Таким образом., для оценки педагогической эластичности нужно выбрать показатели качества процесса обучения Pi и проследить, как на них воздействую различные внешние обстоятельства, которые вводятся посредством qJ . Если само измерение величин qj производится через интервалы времени, определяющие структуру педагогического процесса, то сами требования к qj меняются в связи с изменением внешних требований, задаваемых профессией обучаемого. Эти требования должны периодические пересматриваться. В зависимости от ситуации этот пересмотр может производиться через разные промежутки времени. Так известный психолог Adrian Farnham при обсуждении требований, предъявляемых к медицинским работникам, отмечал, что пересмотр профессиональных требований в зависимости от обстоятельств должен производиться через промежутки времени от 12 месяцев до 5 лет (Furnham).

При всей внешней простоте задачи изучения Pi ,её решение носит особые черты, которые свойственны именно педагогике. Рассмотрим это подробнее. Качество процесса обучения определяется значениями величин  Pi . Существует  ряд показателей, которые можно использовать качестве Pi . Это могут быть показатели тестирования, результаты различных опросов, анализ ошибок и многое иное. Эти величины были проанализированы нами  (Никитина, Романенко, 1992. с.61; Романенко, Никитина, Корец). При оперировании этими величинами всегда используются усреднённые значения Pi , которые вычисляются через индивидуальные показатели

Естественно, что для общей характеристики качества обучения должна использоваться P сумма всех Pi , которым могут приписываться разные веса.

Также как и в экономике желательная эластичность  Ej в разных случаях может быть разной. При этом различие в требованиях к эластичности разных показателей процесса обучения более наглядны, чем в экономической теории. Это связано, в частности, с тем, что результатом обучения должны быть знания, умения и навыки. На каждом этапе обучения и практической деятельности все они легко разделяются на три иерархические ступени: базовую, профессиональную и высшую(Никитина, Романенко, 1992, с.18). Высшая степень творческих умений связана с развитием логики мышления. Она описывает такие свойства индивидуума как умение делать гипотезы, обобщать и т. д. По отношению к педагогическому процессу требования к показателям, которые характеризуют эту ступень умений, легко определить. В идеале в процессе обучения соответствующие умения, знания и навыки должны сформироваться и закрепиться как можно быстрее.  После этого никакие изменения внешних параметров не должны влиять на эти умения, которые составляют основной творческий потенциал личности (Ej =0). Иными словами эластичность показателей, характеризующих эту ступень, должна быть близкой к нулю — предельно жёсткие показатели. Наоборот, показатели, которые характеризуют профессиональный уровень, должны реагировать на изменения внешних параметров. Вопрос при этом сводится к поиску оптимального значения Ej . В отношении показателей, относящихся к базовому уровню, вопрос более сложен. Рассмотрим это на примерах.

Начиная со школьных лет человеку необходимо уметь производить вычисления и решать элементарные задачи. В случае,если необходимо провести простейшие вычисления, обычно интересуются результатом. Поэтому умение, скажем, перемножить два числа должно оставаться неизменным при изменении внешних обстоятельств. Соответственно никакой эластичности тут не требуется если соответствующее умение  (показатель Pi ) уже достигнуто. Иными словами при максимально значении  Pi =1 величина эластичности должна быть равна нулю. Для школьника младших классов умение умножать относится к профессиональному уровню. С годами оно опускается на базовый уровень Тем не менее, это умение опирается на более низкие в структурном отношении умения. Действительно, умножать можно карандашом на бумаге или же используя калькулятор. Это разные умения и в жизни одно из них постепенно вытесняет другое — хорошо известно, что пользование калькулятором ухудшает навыки устного счёта и полностью вытесняет такие, например, умения как извлечь квадратный корень  прямыми вычислениями. Сказанное говорит о том, что эластичность по отношению к разным уровням  иерархии умений базовой и частично профессиональной ступеней может быть разной. Это с несомненностью отражается и в требованиях, которые предъявляются к эластичности различных элементов педагогического процесса.

Требования к педагогическому процессу распадаются на группы, которые связаны с уровнями знаний, навыков и умений. В основном эти требования связаны с профессиональным и базовым уровнями. Это не означает, что в педагогическом процессе  не уделяется внимания требованиям к характеристикам личности, связанным с высшим уровнем иерархии. Наоборот, одна из основных задач процесса обучения состоит в активном формировании и совершенствовании умений логически мыслить, строить гипотезы и т.д. Однако, основной особенностью этих характеристик личности можно считать их универсальность и синтетичность. Именно эта особенность  характеристик высшего уровня делает их слабо чувствительными к изменениям условий практической работы выпускника учебного заведения. Эти умения напрямую слабо связаны и с изменениями в технической стороне процесса обучения, хотя и зависят от методики проведения занятий.

Требования к педагогическому процессу, которые отражаются в qj задаются и определяются разными способами. Задание списка умений содержится в стандартах(Образовательные стандарты РФ) и различного рода рекомендациях (см. напр. Computer Literacy: Informational Literacy).  Более строгое и детализированное выделение требований к педагогическому процессу требует специальных процедур. Нами (Романенко, Никитина, Корец) была для этого использована методика последовательных экспертных опросов. Латвийские исследователи (Maļinovska, Mežote) с этой целью использовались интервью и другие способы обсуждения проблемы В работе (Epstein, Hundert) для выявления требований использовали анализ сетевых баз данных.  В большинстве случаев, однако, указаний на используемый на способ выявления Pi не даётся. Часто чисто профессиональные требования сочетаются с психологическими характеристиками личности ― т.н. стандарты KSAO (Knowledge, Skills, Abilities, Other). В этих случаях тестирование свойств проводится по специальным методикам, которые мы здесь не затрагиваем. Объяснение этому достаточно просто. Стандарты KSAO, затрагивают личностные свойства. Поэтому соответствующие тесты, определяющие т.н. профессиональную компетентность испытуемого, носят индивидуальный характер. Их интересно связать с соционическими характеристиками личности. Величины же Pi используются для оценки качества педагогического процесса. Они имеют усреднённый характер. Роль индивидуальности обучаемого может здесь проявиться лишь при проверке согласованности результатов, например, с помощью коэффициента конкордации. Иными словами, KSAO позволяет определить профессиональную компетентность, то есть способность будущего или действующего специалиста   использовать свои профессиональные умения и навыки,. Это обозначается как KS.  KS интересны для оценки профессиональной подготовки личности. Они определяются через pi. Для оценки качества обучения в целом они интереса не представляют. Эти величины нужны только для нахождения групповых показателей Pi. Именно они и характеризуют качество процесса обучения в целом. Зависимость Pi от психологических характеристик обучаемых связана, главным образом, с процессом формирования групп для обучения. Именно по этой причине термин компетентности для анализа интегрального качества процесса обучения не подходит и нами не используется. Если быть более точным, то надо стремиться использовать некие усреднённые по способу типа (2) выражения компетентности. Они должны быть получены на основе формул, типа формулы (2). Однако числовые оценки индивидуальных KS и KSAO  трудно провести из-за того, что в них должны войти психологические характеристики таких величин, как например мотивация. Дать однозначное числовое выражение для её определения очень сложно. Поэтому к вопросу о групповых оценках Однозначно выполнить такие оценки очень сложно и мы к  вопросу об оценке усреднённых значений этих величин возвращаться не будем.

Для уточнения сказанного отметим, что различие между профессиональной компетентностью и профессиональными умениями и навыками легко проиллюстрировать примерами, которые в ряде случаев представляются весьма схожими. По этой причине мы позволим себе сослаться на них, не приводя конкретных фамилий. Известно много случаев талантливых учёных, инженеров и технологов, которые обладали крайне неуживчивыми характерами, не умели работать в коллективе ит.д. В то же время им удавалось достичь прекрасных профессиональных результатов. Если подходить к этим случаям с позиций тестирования профессиональной компетентности, то пройти такой анализ и поступить на работу им было бы практически невозможно. В то же самое время достигнутые ими прекрасные результаты говорят о высоком уровне их профессиональных знаний и умений. Именно по этой причине в рабочей обстановке к оценке работника с позиций только профессиональной компетентности следует подходить с большой осторожностью Следует помнить, что по-настоящему профессиональная компетентность говорит о возможности применить свои профессиональные умения и навыки. .Подменять их чисто психологическим анализом личности ни в коем случае нельзя. В то же время в учебном процессе индивидуальный контроль за психологическими характеристиками отдельных обучаемых полезен. Он может быть основой для создания различных коррекционных планов обучения. На эти проблемы приходится обращать внимание ещё в процессе школьного обучения. В популярной форме эта проблема, часто называемая аутизмом, описана в статье   Хазена ( Хазен).

Есть два типа параметров qj которые влияют на показатели Pi. Один тип связан с изменением самих профессиональных требований. Например, в связи с введением в профессиональную компьютеров практически во все профессиональные требования в последние годы  вошли различные варианты компьютерной грамотности (см. напр.[10]).Этот тип параметров можно считать внешними. В то же время внедрение в учебный процесс компьютерной техники, например, использование специальных типов презентаций, влияет на процесс освоения материала и тем самым сказывается на Pi. Этот тип параметров можно считать внутренними. Естественно, эластичность педагогического процесса по отношению к изменению внешних и внутренних параметров определяется хотя и схожими, но всё же разными закономерностями. Это обязательно должно учитываться в реальных исследованиях. Последнее замечание очень существенно, так как на примере компьютерной техники видно, что одни и те же новшества, например использование стандартных программ для построения диаграмм, может одновременно влиять и на внутренние, и на внешние параметры.

Наиболее просто изучить изменение внешних требования к различным группам специальностей. Нами описаны полученные несколько ранее 20 наиболее важных общих требований базового уровня, которые предъявляются к будущим специалистам с высшим образованием (Никитина, Ромамненко, 1992,с. 46). Эти данные были получены в начале 90-х годов прошлого века. Примерно через 15 лет был проведён повторный экспертный опрос преподавателей (Никитина, Романенко, 2001). Во всех опросах определялись не только требования, к профессиональным умениям но и производилось их ранжирование по степени значимости. Повторный опрос показал, что общий набор базовых требований к инженерам за 15 лет практически не изменился. В то же время произошло существенное изменение рангов требований ― на первые позиции по значимости переместились требования владения компьютером. В последующие годы в связи с бурным  внедрением в практику информационных технологий в списках профессиональных умений и навыков стало появляться всё больше требований, в той или иной мере связанных с компьютером. Более того, появились и принципиально новые наборы профессиональных умений, которые ориентированы на специалистов в информационных технологиях (Goel; Robinson &Sparrow).  Имеется много других схожих материалов. Особенность цитированных работ состоит в том, что они в той или иной мере уделяют внимание тенденциям временных изменений профессиональных требований. В этих и других работах основное внимание уделяется требованиям высшего уровня и высшим иерархическим ступеням профессионального уровня.  Требования базового уровня профессиональных умений изучаются редко.  На наш взгляд это объясняется с тем, что они тесно связаны с внутренними параметрами воздействия, то есть с внедрением в учебный процесс новых технологий. Динамика изменений учебного процесса сейчас весьма интенсивна и отследить её очень непросто. Имеется и другая особенность, которая связана с этим процессом. Она связана с тем, что в этом случае одновременно меняются требования и к будущим специалистам, и к преподавателям. Многократно отмечалось (Никитина, Романенко, 2000 ), что активность использования новых информационных технологий связана с возрастом. Молодёжь быстрее привыкает пользоваться Интернетом, электронной почтой и т.д. В то же время, как показывает, в частности и наш опыт, эти умения во многом поверхностны. Опытные преподаватели осваивают информационные технологии медленнее и реже, но намного основательнее, чем обучающиеся. В результате между преподавателями и студентами имеется разрыв в умении использования информационной техники и умении выполнять требования, которые предъявляются со стороны будущих работодателей. С годами этот разрыв уменьшается. Однако, скорость этого уменьшения в России меньше, чем в ведущих европейских странах и США.

Умение пользования информационными технологиями во многом определяет интенсивность их введения в учебный процесс. Это отражается на внутренних требованиях к педагогическим технологиям. В то же самое время именно эти требования влияют на формирование профессиональных умений базового уровня. Формулировка этих требований обычно достаточно жёсткая. Она заложена в программы, стандарты и т.п. документы (Цель 3; Electronics).  Чаще всего требования к знаниям, умениям и навыкам, которые в последние годы стали называть компетенциями, формулируются узкими группами экспертов и не согласовываются между собой. Нередко они имеют локальный характер и публикуются в малотиражной и труднодоступной литературе. (Аверченков, Малахов). Поэтому их сравнение и изучение временной динамики их изменения весьма непростая задача.

Для реальной педагогической практики, однако, более актуально изучение динамики  возникновения и изменения тех профессиональных требований к компетенциями, которые связаны с общими особенностями современного состояния мирового социума. Обращаясь к вопросу об изменениях социума, наиболее часто говорят о роли информационной революции ― т.н. «третьей волны» в терминологии Э. Тоффлера Таким образом, всё сказанное выше позволяет говорить о необходимости разработки методик и систем контроля за эластичностью педагогических процессов в современных условиях. При этом на первое место выходят два обстоятельства ― стандартизация профессиональных требований разных уровней и определение оптимальных периодов для контроля за их временными изменениями. С этих позиций наиболее интересными для изучения умениями можно считать умения связанные с информатикой. Это объясняется бурным развитием информационных технологий и одновременно активным введением их в учебный процесс.